——兼谈《太阳》的教学

科普文是说明文中的一种，大多以严谨、平实、准确的语言向大家介绍一些普及性的科学知识，如《蝙蝠和雷达》《月球之谜》；当然，也有的科普文是用生动的语言以叙事的方式介绍，如《自然之道》《我家跨上了“信息高速路”》。教学科普文，尤其是第一类科普文，如果把握不当，很容易演化成“常识课”，不仅课堂枯燥令学生厌倦，而且还因为没有必要的听说读写训练，淡化了语文味。

通常而言，教学科普文应充分考虑学科特点与学科要求，以“语文的”方式来统领科学与语文的关系。简单地说，要让科普文上出语文味，就应该用语文的眼光科学深入地解读文本，并用语文的方式巧妙地把握语言玩味语言。

一、解读文本——施行教学的前提

大家知道，教学科普文有两个任务是要落实的：一是要让学生了解课文向我们介绍了哪些科学知识；二是要引导学生体味课文是怎样准确介绍这些科学知识的。上课之前，教师只有基于这两个问题认真研读教材，科学解读文本，才可能进行合理的教学构思。否则，教学将可能被异化，特别是偏重于前者，上成常识课的可能性非常大。因而，对文本的科学解读，是施行教学的前提。

以《太阳》一课为例。《太阳》向我们介绍了哪些科学知识呢？只要认真读书并进行归纳，就很容易知道是两个方面：一是太阳的相关情况；二是人类与太阳的密切关系。那么课文又是怎样介绍这些知识的呢？我认为，至少应该从三个方面进行把握：第一，是行文思路。课文是从两个部分来进行构思的，前半部分从“远”“大”“热”三个方面介绍了太阳的相关情况，后半部分又从多个方面讲述人类与太阳的密切关系。第二，是说明方法。课文在介绍太阳时，运用了列数字、举例子、作比较、打比方等多种方法，使一些抽象的或不太好懂的科学知识显得具体、通俗、明了，给大家留下了深刻的印象。譬如，为了让大家真切地感知太阳的大小，作者就运用了列数字和作比较的方法——“我们看到太阳，觉得它并不大，实际上它大得很，130万个地球才能抵得上一个太阳。” 这样，读者借助“130万”和“地球”就基本可以想象得到太阳的大小了。第三，是语言特点。在关注说明方法的时候，语言的准确性与严谨性也应该细细揣摩，因为语言的准确与严谨是科普文一大显著特点。譬如，“太阳的温度很高，表面温度有6000摄氏度，就是钢铁碰到它，也会变成汽；中心温度估计是表面温度的2500倍”一句，因为“估计”一词的运用使句子在表达上显得更加准确、严谨。读读句子再想想就会明白，原来太阳的中心温度根本没有办法测量，只能根据太阳的表面温度与它的大小来推测了，这个“2500倍”并不准确，所以要用上“估计”。

有了对文本的深入解读，教学的关注点就容易把握了。“课文向我们介绍了哪些科学知识”只要让学生读读说说就能够解决，教学的重点则应该放在“课文是怎样准确介绍这些科学知识的”上，而这又主要是通过对语言的捕捉与敲打来完成。事实上，“两个任务”的落实并不能截然分开，而是互为依存、互为促进的。第一个任务落实得好，易于找到第二任务的关键点；第二个任务落实得好，易于加深第一个任务的理解。

二、活化语言——体现语文的关键

对文本的深入解读只是教学的前提，并不意味着教学就一定具有语文味。譬如，前面谈到教学科普文有两个任务要落实，但如果只是机械、生硬地为落实任务而施教，那么，教学效果可想而知。故而，在深入解读文本的基础上，在落实两大教学任务的总体框架下，应对教学细节进行精雕细刻，从行文思路、说明方法、语言特点入手，依托语言，活化语言，并相机融入必需的听说读写的训练。这样，科普文的教学就会洋溢出浓郁的语文芳香——既加深了对科学知识的准确把握，又提升了学生的语文素养。

为方便理解，先介绍三个教学细节。

细节1：

师：（面对一生）请你来读一读表现太阳很“热”的句子。

生1：（读）太阳会发光，会发热，是个大火球。太阳的温度很高，表面温度有6000摄氏度，就是钢铁碰到它，也会变成汽；中心温度估计是表面温度的2500倍。

师：不错，太阳的确很“热”，你是从哪些词句感受到的呢？

生2：我从“6000”和“2500”分别感受到了太阳的表面温度与中心温度，太阳的确是一个名符其实的大火球，很“热”。

师：你很聪明，从句子中列举的具体数字体会到了太阳的“热”。

生3：我从“就是钢铁碰到它，也会变成汽”这句似乎真的感受到了太阳表面的炽热温度，连钢铁碰到它也会变成汽，它的热真是可想而知了。

师：是的，这是作者打的个比方，让我们进一步感受到了太阳的温度。大家再看看，作者为什么在介绍太阳的中心温度时用上了“估计”，而介绍表面温度时却不用？

生4：因为太阳的表面温度可以通过测量而得，数据相对准确，所以不用“估计”；而太阳是一个很大的球体，它的中心温度根本没有办法测量，只能根据表面温度与它的大小进行推测，所得到的数据并不确定，所以要用“估计”。

师：这个“估计”在这里有作用？

生5：使句子的表达更为准确，也可以从中看出作者严谨求实的写作态度。

师：通过刚才的学习，我们感受到了太阳的确很“热”，看看大家能不能通过朗读来体现太阳的“热”。

生齐：（读略）

细节2：

师：关于太阳的基本情况及人类与太阳的关系大家都清楚了吧？（全班同学表示清楚了）不过，这是作者介绍的，现在老师要求改一改，改成自述体的形式进行介绍，让太阳自己介绍自己。你可以选择一个或两个方面代太阳作个自我介绍。自我介绍的时候有两个要求，一是要介绍清楚，二是要自信、自豪！明白要求了吗？（生表示明白了）好，大家各自准备吧！

学生一边看一边划，然后又自言自语地练习。汇报仅以两个学生为例，其他从略。

生1：嗨，大家好，我是太阳。你们知道我有多大吗？我可大得很呀，你简直无法想象。作个比较吧，你们知道你们居住的地球有多大吗？地球够大了吧！我嘛，嗯——有130万个地球大呀！这绝对不是吹的。你们以为我只有一个盘子那么大么？不对，那只是人们的一种错觉，因为我离你们居住的地球太远太远，所以看上去就不大了。

生2：小朋友，你们好，我是太阳！当你们欣赏鲜花的时候，当你们品尝美食的时候，甚至当你们用煤炭取暖的时候，你们一定想不到我吧！唉，这归根到底其实都是我的功劳。你们想想，没有我，有植物吗？没植物，会有动物吗？没有植物和动物，哪有鲜花让你们欣赏，那有美食让你们品尝，那有煤炭让你们取暖。

细节3：

师：同学们，《太阳》一课让我们清楚地了解了太阳的基本情况及人类与太阳的密切关系，你能说说作者运用了哪些好的介绍方法吗？

（学生思考并作短暂交流后汇报。列举部分有代表性的答案）

生1：作者运用了列数字的方法，譬如用“1.5亿”来介绍太阳到地球的距离。

生2：作者运用了作比较的方法，譬如用地球与太阳进行比较，便于大家想象太阳的大小。

生3：作者运用了打比方的方法，譬如为了说明太阳到地球很远，作者就打了个“坐飞机”的比方，让我们知道，哇，真是太远了，坐飞机也要二十几年哪！

生4：作者为了让我们对太阳有一个比较全面的了解，就安排了两个方面的内容。一是介绍了太阳的基本情况，二是介绍了人类与太阳的关系。

慢慢品味上面三个教学细节，不仅让我们感受到了科普文的教学所洋溢的语文味，而且也让我们鲜明地感受到了，在科普文教学的具体操作上，强调“揣摩”“积累”“运用”“求趣”。譬如细节一，教师在引导学生了解太阳“热”的这个特点的时候，抓住“6000”和“2500”这两个数字，不仅是对太阳“热”度的揣摩，也是对说明方法的揣摩；抓住“钢铁变成汽”，是对语言的准确性、严谨性的揣摩。譬如细节三，在课文学习即将结束的时候，教师引导学生反观课文“好的介绍方法”，可以说是对课文表达的方式方法的揣摩。至于积累与运用，在细节二中有充分的体现。教师以改文章叙述方式为自述体的形式，引导学生自读课文，吸收语言，自我表达，让积累与运用浑然一体。所谓“趣”，就是情趣。文章不是无情物，即便平实严谨的科普文也不例外。求趣就是要教师充分挖掘课文中的情趣情感因素，并引领学生走进文本的核心。譬如在细节二中，教师让学生代太阳自信、自豪地进行自我介绍就有求趣的成分。太阳给了我们这样一个“美丽可爱的世界”，于学生而言，太阳不可爱吗？不值得大家喜欢吗？于太阳而言，它不值得自信、自豪吗？因为求趣，科普文的教学课堂依然可以充满了情味。

只要教师转变观念，认真研讨教材，深入解读文本，并在“体味课文是怎样准确介绍这些科学知识的”教学环节上以语言为依托，巧妙活化语言，运用“揣摩”“积累”“运用”“求趣”等方法，让科普文上出语文味也并不是难事。

（本文发表于《小学语文教师》2008年第2期）

——透视语文教学中的学科整合

[案例] 《桂林山水》教学片断（九年义务教育六年制小学教科书第十一册）

师：读了课文，你们认为桂林山水美吗？

生：美！

师：是呀，这样美的桂林山水怎么能不让人赞美呢？现在分学习小组展开讨论，看看用什么方式来赞美桂林山水。你可以画一幅画，可以唱一支歌，可以……

（学生分学习小组讨论，争辩声、讨论声此起彼伏，教室里热火朝天，大约持续了七八分钟）

师：大家准备好了吗？

生：准备好了！

师：谁先来赞美？

生：我们小组是画的一幅画。（接着向全班同学及听课教师展示了小组的画）

生：我们小组是唱一首歌。（接着合唱了《我想去桂林》的歌曲）

生：我们小组是……

（相继是跳舞的、作导游解说的、照相的汇报；教室里人流穿梭，热闹异常，大约持续了十多分钟）

师：好！同学们的汇报很精彩，抒发出了对桂林山水的赞美之情。

[分析]

过去，我们的课堂教学太强调学科本位，所以要改革，要增强课程结构的综合性，学科之间要加强整合，提高教学综合效益。于是，一些教师就突发灵感，把实验、绘画、舞蹈，甚至把相声、小品里面的“说”、“学”、“逗”、“唱”等“十八般武艺”也一股脑儿搬进语文课堂，的确让课堂充满了无限“情趣”。但笔者认为，语文课首先姓“语”，其根本任务在于全面提高学生的语文素养。如果没有认识到这一点，只是为了整合而整合，不依托课文内容，不凭借语言文字，不引导学生潜心会文，纵然课堂热热闹闹，学生积极参与，也不可能引发学生真正的思维碰撞和心灵的交流，那么学生思的启迪、美的熏陶、情的感染，以及知识的获得、能力的形成也都统统只能成为美丽的海市蜃楼，可望而不可及。当然，让表演、绘画、歌唱走进语文课堂，可以使气氛更轻松，更活泼，但究竟该在什么时候“整合”，以什么方式“整合”，仍要以实现语文学习这个目标为依据。切不可为了追求时髦，追求华丽，想当然就“整合”起来，随随便便就演一演，画一画，唱一唱。应该说，在《桂林山水》的教例中学生参与是积极的，课堂气氛是活跃的，而且具有一定的观赏性。不过，学生这样画一画、唱一唱是不是就感受到了桂林山水的美了？就抒发出了对桂林山水的赞美之情了？我看未必。学生用了半节多课的时间来讨论、汇报，而舍不得花时间去用心感悟课文，那灵动的语言，优美的句式，醉人的景物，不可能自觉地走进学生的心间，学生的讨论、汇报也就成了无本之木，无源之水。也难怪，学生展示的画乱七八糟，毫无美感（组内成员你一笔我一笔拼凑而成的）；导游的解说东拉西扯，漫无边际……如此一篇文质兼美的文章，这么一整合就什么也不是了，学生又何谈收获呢？我们不禁要问：这样的“整合”意义何在？

[对策]

语文学科要不要与其它学科进行整合？回答是肯定的。那么，在什么时候整合，用什么方式整合呢？笔者谈两点建议：

一要明确目标。就学科而言，语文学科的目标是全面提高学生的语文素养，就一篇课文、一节课而言，也同样有它相应的教学目标。把其它学科引进语文课堂，必须以更好地促进语文目标的实现为前提，而不能只为了追求课堂气氛或博得听课教师好评就迷失了方向。例如，《桂林山水》的教学要围绕“让学生充分感悟语言与景物的优美”这一目标展开，而不是借助学科整合这一形式来赞美桂林山水如何的美。如果教师能够抛却那种纯粹的为表演而表演、为汇报而汇报的形式主义做法，切实引领学生赏读、品味课文，让思维在文字中徜徉，让情感在景物中神游，那么学生就能够充分而真切地感受到桂林山水的美，对它的赞美之情也就相应而生了，又何须“缘木求鱼”？

二要把握时机。在围绕语文学科进行整合的同时，必须把握好最佳的时机，以便决定在什么地方，以什么方式进行整合，以获得最大的效益。一般地，当学生心已明而口不能言时，可以运用表演，用丰富的表情及肢体语言来表达；当学生对句子中所涉及的关键内容（多为技术性的）不明白时，可以让学生通过动手操作以求得理解，等等。如《桂林山水》的教学，在学生通过各种形式的朗读，充分感悟到课文遣词用句之妙，谋篇布局之美，并为桂林的青峰秀岭、碧波绿水深深陶醉，有太多感情需要表达的时候，相机安排五六分钟的时间（不宜太长），让学生用自己认可的方式来抒发对桂林山水的赞美之情就贴切自然了。这样的整合，既营造了生动活泼的课堂氛围，又让学生对课文语言、对桂林山水的“内化吸收”有了“外化表达”的机会，不是“一箭多雕”么？

 （本文发表于《语文学习报·小学教师版》2004年第20期）

略读课文在人教版课标实验教材中占有相当大的比例。从二年级下册开始，为了实现与中年级的衔接，尝试着安排了4篇略读课文，以后逐渐加大了略读课文在所选课文中的比例。以四年级为例，上册略读课文14篇，占所选课文的43.8%；下册略读课文15篇，占所选课文的46.9%。略读课文在选文中的比例这么大，体现了课标对发展学生阅读能力高度关注。事实上，不少教师对略读课文的教学认识十分模糊，没能科学地运用好略读课文，不是将其当作精读课文来处理，就是干脆放手让学生自学了事。应该明白，这两种方法无论是于课标精神，或者于教材编者的初衷，都是相悖的。那么，正确的做法又该如何？下面，我们就以《文成公主进藏》（人教版四下略读课文）的课堂教学为例，来探究其教学策略。

课堂点击

为了仅以说明问题为念，课堂教学情形以叙述的形式再现。

一、巧妙导入，诱发阅读期待

师：《寓言两则》中的《纪昌学射》告诉人们学习要打好扎实的基础，《扁鹊治病》则告诉我们要防微杜渐，不要讳疾忌医，善于听取别人的意见。今天，我们来学习一篇关于促进汉藏两族人民团结的课文——《文成公主进藏》。（多媒体出示文成公主进藏图，并简要概述历史故事）不过今天要学习的文章中讲述的故事远比老师刚才讲述的更具传奇色彩，相信大家一定愿意读一读。（学生情绪较高，跃跃欲试）

[老师恰到好处的导入，较好地诱发了学生的阅读期待。]

二、提出要求，学生自读课文

1．提出读书要求。

（多媒体出示读书要求：⑴将课文读正确读通顺，最好能读出感情；⑵边读边想，课文讲了与文成公主进藏的哪些有关内容。）

师：请同学们根据老师提出的两点读书要求认真读课文，像学习《寓言两则》一样边读边想，争取读二至三遍后就能达到要求。

2．学生根据读书要求自学课文。

（学生有的默读，有的轻声朗读，完全进入到边读边划的自学活动之中；教师一边巡视了解学情，一边指导个别同学的读书活动。）

[读书要求清楚明白，学生在读书要求的引导下开展的读书活动效果显著，与文本对话从容充分。]

三、对照检查，整体把握内容

本环节的教学，教师主要围绕两个读书要求的检查组织的。

1．学生朗读课文情况的检查。

（教师检查学生认读“臣、婚、绢、豌、沼、吉、祥”后分别请几个学生依次读课文，对错读误读的地方教师给予即时纠正，个别难读的句子还组织全班同学齐读。因为给了学生充裕的读书时间，效果相当不错。）

2．在检查学生对课文中故事的整体把握上，教师分如下几个步骤进行的：

第一步：课文讲述了文成公主进藏途中的哪些事情？（搭桥、铺路、遇到恶乌鸦和神鸟天鹅、移山等，根据回答教师板书，并理清了先后顺序。）

第二步：文成公主进藏前发生了什么事情？（唐朝皇帝出了“区分马匹”和“辨认公主”两个难题来考察吐蕃使者的智慧）

第三步：如果按照文成公主进藏前、进藏中、进藏后给课文分段，大家能行吗？（学生先自由思考，再在学习小组内进行了简单的交流，正确率非常高：即1-4自然段为第一段，5-13自然段为第二段，14自然段为第三段。）

第四步：我们理清了课文的脉络，如果大家能够按照顺序将课文的主要内容讲一讲就很棒了。为了让大家讲得更流畅一些，可以先对照课文自言自语做一做准备，重点关注文成公主进藏途中发生的几件小事。（学生先自由准备，接着同桌进行了演说，最后老师请了两位同学来讲述故事，师生对两位同学的讲述进行了点评。）

[层层推进的教学，降低了学生自主阅读的难度；对课文内容的整体把握为进一步学习铺垫了认知基础。]

四、巧设话题，交流阅读感受

1．设置话题。

师：我们对《文成公主进藏》作了一个整体上的了解，想必故事或多或少留给了同学们一些印象。请用一个词来准确地表达你的感受，即这是一个怎样的故事。（教师根据学生的发言板书：美丽、动人、神奇等词）

2．自读自悟。

师：请大家任选一个自己最感兴趣的词语放到课文中去边读边体会，然后谈一谈自己的感受。（学生自读自悟，边读边划）

3．交流感受。

（学生在交流感受的时候，教师有意识地引导学生对关键词句进行了体会，并引导学生进行感情朗读。）

4．画龙点睛。

师：文成公主进藏加强了内地与西藏的往来，请读一读课文最后一个自然段，想想西藏因为文成公主都可能发生哪些变化？

（学生发挥想象，畅谈西藏因为文成公主发生的系列变化，深入感受文成公主进藏的积极作用和历史意义。）

[开放的话题设置在很大程度上满足了学生的个性化阅读，保证了学生阅读的主体地位，对学生阅读兴趣的激发和阅读能力的培养都至关重要。]

五、比较体会，渗透文学教育

师：同学们，我们刚才学习的是一个关于文成公主进藏的民间故事，与老师刚上课时讲述的历史故事相比是不是更神奇更有趣？（生：是！）请大家结合课文内容说说其中的原因。

（学生通过体会交流，明白了用树枝搭桥、剪羊毛铺路、背走乃巴山等事情是不可能发生的，这样写的目的是为了增强文成公主进藏的神秘感，以及对文成公主的崇拜与爱戴，同时也增强了文章的可读性，等。）

[在略读教学中对学生进行适度的文学启蒙教育，让学生感受文学语言的魅力。]

六、扩展阅读，丰富文本感悟

教师下发教师用书中的“相关链接”——文成公主进藏的另一个传说。

[通过不同版本的阅读，提升了学生对同一故事的感知深度。]

七、链接课外，深化阅读进程

师：下课以后，请大家利用课余时间读一读《同步阅读》中的《一幅壮锦》和《猎人海力布》两个民间故事，也可以广泛阅读其他资料上的民间故事，然后在班级读书会上进行交流。

[让略读课文成为了联系课内课外的纽带，体现了整合意识。]

案例分析

细细品读《文成公主进藏》的教学实例，笔者认为，至少可以从下面三个主要方面来思考和把握略读课文的教学。

一、体现教材编写的组块意识

在教材内容的编排上，人教版课标实验教材特别强调“组块”功能。第一，思想或内容大致相同或相似的课文一般安排在同一单元。第二，一篇精读课文后面通常紧跟着一篇略读课文。这种组块安排非常有利于学生阅读方法、阅读习惯的迁移，从而实现多方面的互补与协调。譬如，四年级下册第八组就是以“故事长廊”为专题安排了《寓言两则》《文成公主进藏》《普罗米修斯》《渔夫的故事》4个古今中外的经典故事。这样安排的目的就在于更好地引导学生通过阅读寓言故事、民间故事、神话故事，体会做事、做人的道理，领略正义和智慧的无穷力量；并对学生进行民族团结的教育；使学生了解故事的各种形式，进一步激发学生读故事、讲故事的欲望。同时，能够更好地让学生把在《寓言两则》和《普罗米修斯》中所习得的阅读方法迁移到《文成公主进藏》和《渔夫的故事》阅读之中去，实现自主阅读、自主感悟。那么，在略读课文的教学上，就应该充分地考虑教材这一编写意图。《文成公主进藏》的教学，就体现了教材的这种“组块”意识。如，第一环节中的导语设计和第二环节中“像学习《寓言两则》一样边读边想”的学法指导，都较好地体现了单元教学的整体性和阅读方法的迁移性。

二、捍卫学生的主体阅读地位

学生是学习的主体，学生是阅读的主体，这一点是无容质疑的。但是，在实际教学中，却有不少教师喜欢“越俎代庖”，喜欢将自己的阅读感受强加给学生，喜欢牵着学生的鼻子跑。在略读课文的教学上，如果以相同的方法而处之，更是其害无穷。要真正把握好略读课文的教学，确保学生的主体阅读地位，我们很有必要弄明白精读与略读的关系。叶圣陶先生曾经说过，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。叶老的阐述非常鲜明地肯定了略读的地位和作用。如果不让学生在略读中把从精读中了解到的阅读方法进行迁移运用，就如同只站在岸上教授游泳的技巧一样，是没办法提高学生的阅读能力的。而这种迁移运用，必须以确保学生的主体阅读地位为前提。《文成公主进藏》的教学实例中，学生的主体地位是十分鲜明的。譬如，第二环节学生根据老师提出的读书要求进行独立自主的阅读，第三环节对课文主要内容和故事情节循序渐进的整体把握，第四环节在板书的词语中任选一个感兴趣的进行个性化的阅读感悟，等。每一个自读自悟的学习环节，学生都是在教师设定而又相对自由的环境中进行的。但要指出的是，捍卫学生的主体阅读地位，并不等于教师就放弃了在略读教学中的组织与引导地位。相反，还应更巧妙更科学。否则，略读教学就将演化成学生“休闲式”的独立阅读。

三、把握好略读教学的“略”度

略，谓之简略，粗略。顾名思义，略读就是简略地读，粗略地读，不必深究，这是与精读相比较而言的。其原因在于，略读是学生的自读自悟，是学生的阅读尝试。第一，缺少教师像精读那样细致的指导，仅凭学生自身的人生阅历与阅读经验，是很难或者根本不可能达到精读那样的深度。第二，略读是学生阅读经验的迁移，如同刚离开学步车的幼儿，怎么可能走得快，走得好？在《文成公主进藏》的教例中，对于课文的体悟深度教师就要求不高。仅要求学生能够整体把握课文主要内容并抓住主要内容讲述故事大意，在话题的引导下自读自悟课文并能够将自己的阅读感受与同学进行交流共享，简单地感受文学语言的魅力，等等。那么，怎样才能准确把握这个“略”度呢？当然，这应该随课文内容、语言风格的不同，以及学生不同学段、不同语文水平区别对待。但总的而言，这个“度”应该介于独立阅读与精读之间，却又适宜于相应学段学生的语文阅读水平，并有所发展和提高。否则，只求来一个“囫囵吞枣”，也同样会失去略读教学的意义。上述教例中，对于阅读目标的定位就相对比较科学。如，概括讲述故事的主要内容，了解文成公主进藏的功绩，有感情地朗读一些重点词句等。而这些目标，则是根据“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息”等课程思想，以及四年级学生的阅读水平，并参照第二学段“能初步把握文章的主要内容”“与他人交流自己的阅读感受”“学习略读，粗知文章大意”等目标要求进行确定的。

当然，以略读课文或略读教学实现课内与课外的整合，实现精读与独立阅读的衔接等，也都是略读课文的教学应该思考的问题。

（本文发表于《小学教学设计．语文版》2006年7-8期合刊）

——由两个案例引发的教学思考

两位教师教学《草船借箭》，在课堂上遭遇了一个相同的问题。因为他们采用的是两种不同的处理方法，因而出现了两种不同的结果。现将教例实录如下：

案例一

生：诸葛亮能借箭成功，我认为并不完全是他的神机妙算，其中也隐含着很多偶然和侥幸的因素。

师：（怔了片刻）怀着侥幸的心理能借箭成功吗？要知道，连周瑜也只能长叹自己不如诸葛亮，我想，我们就更没有什么理由去怀疑诸葛亮的聪明才智了。同学们说是不是呀？

生：（齐）是！

（该生一边坐下，一边嘀咕；心有不甘，但又无可奈何）

案例二

生：诸葛亮能借箭成功，我认为并不完全是他的神机妙算，其中也隐含着很多偶然和侥幸的因素。

师：好！你敢怀疑连周瑜也不得不佩服的诸葛亮，足见你有胆识，有勇气。我和同学们都洗耳恭听，愿闻其详。

生：你们看，诸葛亮的20只快船上都装的是什么，是易燃的青布幔子和草把子呀！曹操一旦射来火箭，岂不船毁人亡。你说，这不是侥幸吗？（有部分同学赞成这种看法）

师：你不简单，说得有理有据。（转向全体）现在有了两种不同的看法，我建议大家再把课文读一读，看看诸葛亮借箭成功靠的是神机妙算还是偶然和侥幸。

（有的同学读文、思考，有的同学讨论、交流。教室热火朝天）

生：通过对课文内容再次认真思考，我同意诸葛亮借箭成功隐含着侥幸因素的说法。因为，船上不但装满易燃物，而且20只船还用绳索连接起来，一旦着火，根本无法散开。

生：你们说船易着火这是事实，不过说诸葛亮能借箭成功是侥幸就不对了。大家想想，诸葛亮的船与曹军水寨仅相距一箭之遥，曹操如果真用火攻，岂不是自取其害？

生：我认为曹军若用火攻，对自己的威胁并不大。诸葛亮借箭成功后顺水顺风返回南岸，这说明风向是由北而南，火苗不会自动烧到北面的水寨。

生：这是事实。不过曹军是不会放火箭的。你想，如果诸葛亮的船果真着了火，船上的军士一定会抱定与曹军同归于尽的决心，这么近的距离，就是推几百个军士也能把火船推到曹军水寨。到那时，谁的损失更大？

师：大家刚才的争论很精彩，同时争论的结果也已经很清楚了。我们打算再次听听你的看法。（转向最先发言的同学）

生：根据同学们刚才的争辩，并结合自己对课文相关内容的思考，我认为诸葛亮借箭成功靠的并不是偶然和侥幸，完全在于他的神机妙算。他知道连在一起并布满青布幔子和草把子的船很容易着火，但他更知道敌我双方近在咫尺，曹军投鼠忌器，是断然不敢用火攻的。可见，诸葛亮真是知天时、懂地利、识人心，真是神机妙算，让人不得不佩服啊！

师：（面向全体）你们赞成他现在的看法吗？

生：（齐，响亮地）赞成！

两个案例中，两个不同的学生根据自己对课文内容的理解和感悟，提出了一个相同的看法：“诸葛亮能借箭成功，并不完全是他的神机妙算，其中也隐含着很多偶然和侥幸的因素。”对此，例一中的教师采用“堵”的方法。从他“怔了片刻”的神态看，可能认为学生提出的这个观点与教材的观点是相异的，与千百年来诸葛亮留给人们的印象是相悖的；再有可能是他进行备课的时候，压根儿就没有想到学生会提出这样一个观点。听学生说下去吧，自己又没有一点思想准备，恐怕不好收拾“摊子”。于是，他便依然如故且神圣地根据自己预先的教学设想和对教材的“把握”，虔诚地维护着教材并让他的学生依然虔诚且奴隶般的接受，根本无视学生的学情，无视学生的阅读感受，将学生的阅读批判、阅读创造无情地扼杀在“摇篮”之中。我想，当他向学生强调指出“就连周瑜也只能长叹自己不如诸葛亮，我们就更没有什么理由去怀疑诸葛亮的聪明才智”的时候，诸葛亮的“智者”形象就这样标签似的被老师定格在了学生的头脑之中；学生的智慧、情感，批判、创造，也全都被他的“忠实”和“神圣”抹杀、消殆。例二中的教师采用“导”的方法。当学生鼓足勇气向教材、向诸葛亮“挑战”的时候，教师将它视为可贵的教学资源大做文章。他既不立即肯定，也不立即否定，而是极力赞赏学生的勇气和胆识，表示大家都愿闻其详。然后，引领全体同学围绕该生的话题展开读文、思考、讨论、争辩等一系列的探究活动。只要细品争辩过程，我们就不难感受到学生在老师营造的特定情境中，生命被唤醒、激活。学生的智慧、情感、人格从各种束缚、禁锢、定势和依附中解放出来，得到最佳的凸现和弘扬。学生在争辩的过程中，实现了感悟与理解的整合，人心与文心的融通，观点与精神的共享。同时，诸葛亮神机妙算的智者形象也在争辩中逐渐清晰起来，丰满起来 ，然后深刻而鲜活地定格在学生记忆的深处。这位老师关注学情，尊重学情，敢于暴露矛盾，善于巧妙引导，不仅达成了教学目标，而且将阅读教学推向了全新的境界。

两个教例，涉及的决不只是一个相同问题两种不同的处理方法，反映出的而是两种不同的课程思想。一种可称为“预设式”课程思想（如案例一）。坚持这种思想的教师固守着传统的、静止的课堂教学设计模式，以自己和教材为中心，课堂上按照课前预设一层不变，按部就班地实施。教学始终处于静止化、程式化状态，偶然出现的“旁枝逸叶”，也多为教师的预设迅速“斧正”。 这种教学往往是教师“牵”着学生走，体现的是“控制”策略。另一种可称为“创生式”课程思想（如案例二）。坚持这种思想的教师具有灵活的应变能力，尊重学生，尊重学情，善于捕捉师生互动中的生成信息，并及时纳入教学之中。通过师生的共同参与，创造，容易诱发教学高潮，形成教学亮点。这种教学往往是师生互动，共同协作，体现的是“随机”策略。事实上，就我个人的观点而言，“预设式”和“创生式”各有利弊。“预设式”目标明确，教学相对“完善”，但不利于学生自主学习和全面发展；“创生式”气氛活跃，学生参与性强，但生成信息较难把握，容易导致“教学断层”。因而，笔者认为两者不可偏废，必须科学融合“预设”与“创生”，才能切实培养学生语文素养，真正落实新课程精神。

那么，怎样才能做得更好呢？

首先，要正确认识并处理好课前“预设”与课堂“创生”的关系。

“凡事预则立，不预则废。”这是千古定律。修建高楼大厦必须要有施工“蓝图”，教学也必须要有课前的“预设”。教师在课前要研究学生、教材，制定教学目标，确定活动方案，对自己的教学活动要形成一个清晰的、理性的思考和安排。当然，实际的教学过程并不是一个“静态文本”，而是一个动态推进的建构过程。正所谓，“课堂上发生的一切，既不都来自于教师备课时的预设，也不完全由教师单方面决定。教学过程的真实推进及其最终结果，更多地取决于学生的学情，课的具体行进状态和教师的处理策略。”（叶澜 语）的确，实际的教学并不只是来源于教师单方面的课前预设，它还包含着师生互动中的创生。所以，课前的预设必须是全面的，深刻的，甚至包含多个方案，但又必须是简约的，弹性的，为师生互动中的创生留有空白，留有余地，体现以合作、创造为旨趣的过程性特点。实际教学时，也绝不能一层不变地执行课前预设，应根据学情，相机加以优化、调整，正如修建高楼大厦根据“蓝图”施工而又根据实际施工需要必须对“蓝图”加以适当的调整一样。

其次，要敏于发现课堂“创生”与课前“预设”的共通之处。

我们提倡课堂“创生”，但又反对为了创生而创生。有的课堂，教师尊重“学情”，只要学生感兴趣，无视有无必要，便“投其所好”，还自曰为“新课堂”。其结果呢，一些必要的目标指向、价值引导就在这“热热闹闹”中悄然消失。教学中，学生反馈出来的生成信息，与他们的知识、经验、思维、兴趣等相关，与课堂具体行进状态相关，也与教师课前的预设存在着千丝万缕的联系。究竟怎样处理这些信息，关键在于教师的教学机智与经验积累。如果处理不好这不期而至却又稍纵即逝的信息，就可能出现“呆板僵化”或“放而失度”的现象。教师必须对这些信息进行过滤、筛选，抓住学生感兴趣而且有价值的东西，并迅速打通它与预设之间的共通之处，把它与预设的目标、步骤等融合起来，创生出全新的教学天地，使课堂创生基于预设而超越预设。换句话说，课堂创生本质上是为了更好地实现课前预设，并使课前预设“增值”。一般地，探寻课堂创生与课前预设的共通之处可从单元目标、课时目标或学生的语文现状着眼，但又不能游离于知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观三个维度的目标以外。

只强调课前“预设”或课堂“创生”都是不正确的，必须科学而艺术地使之互为融合，相得益彰。它们就如同双翼，失却其中的任何一方，课堂就无法“腾飞”。这应该成为我们近两年来实践新课程获得的宝贵的经验。

(本文发表于《小学教学改革与实验》2004年3月29日第13期、《天津教育》2004年第6期)

 [课堂直击]（人教版二上《欢庆》）

当孩子们读正确、读通顺诗句之后，我是这样引他们循着诗情、步入诗心的：

师：同学们，当我们多次诵读诗句之后，一定知道了都有哪些人来庆祝祖国妈妈的生日——

生₁：我知道。有田野、枫林、蓝天、大海……

生₂：还有十三亿孩子！

师：说得多好啊！下面就让我们一个个地了解，看看他们都为祖国妈妈送来了怎样的生日礼物。大家愿意吗？（生：愿意！）哪位勇敢的小朋友来读第一句？

生：田野献上金黄的果实——

师：听了他的朗读，你们都看到田野为祖国妈妈献上了哪些金黄的果实？

生₁：我看到田野献上了香蕉。

生₂：我看到——（一时说不下去）

师：不要急，让我们一起想想：秋天来了，田野里都有哪些果实成熟了？

生₁：苹果、香蕉……

生₂：高粱、玉米……

师：是呀，秋天来了，田野上到处都有金黄的果实，让我们一起睁大眼睛来欣赏——

（师播放配乐课件，展示秋天的丰收组图。教师同步真情独白：田野里，沉甸甸的稻穗在风中向我们高兴地点头，火红火红的高粱笑得直不起腰……果园里，苹果树上挂满了红彤彤的大苹果，还有黄澄澄的大鸭梨，想葫芦一样挂下来；金黄的橘子好像快要从树上掉下来，还有那一片香蕉园，柠檬树、葡萄园……）

师：同学们，你们看到了吗？闻到了吗？感受到了吗？

生：（齐）我们看到了，闻到了，也感受到了！

师：都看到什么了？闻到什么了？感受到什么了？

生₁：我看到田野向祖国妈妈献上了红彤彤的大苹果、黄澄澄的大鸭梨，它让我闻到浓浓的果香。

生₂：我看到田野向祖国妈妈献上了沉甸甸的稻穗、火红火红的高粱，它让我感受到了丰收的希望！

师：你真了不起，当看到沉甸甸的稻穗、火红火红的高粱，就联想到了丰收，联想到了希望。同学们，你们还联想到什么？

生₁：当我看到这些果实，就想到了农民伯伯的笑脸。

生₂：当我看到这些果实，就想到了生活的甜蜜和幸福。

师：亲爱的小朋友，你们喜欢这样的田野吗？

生：（齐）喜欢！

师：喜欢田野送给祖国妈妈的这份礼物吗？

生：（齐）喜欢！

师：是呀，当我们看到这份金黄的礼物时，有谁会不喜欢，有谁会不高兴呢？因为田野送给祖国妈妈的是丰收，是希望，是甜蜜，是幸福！让我们齐声朗读这个句子——

生：（一齐深情朗读）田野献上金黄的果实！

（从第二句“枫林举起火红的旗帜”中体会热烈与吉祥，从第三句“蓝天飞着洁白的鸽子”中体会和平，从第四句“大海奏起欢乐的乐曲”中体会欢乐。教学方法大体同上，略）

 [案例解析]

儿童诗具有其他诗的一般特性，但它更富于儿童情趣和音乐美感。儿童诗有三大特点：一是主题鲜明，感情饱满；二是形象生动，意境优美；三是联想丰富，幻想奇特。《欢庆》一诗简洁明朗，节奏欢快，视像鲜明生动，洋溢着节日的喜庆和浓烈的爱国真情。如何引领教学呢？根据儿童诗特点与孩子们的实际情况，我遵循并践行“诗与画浑然一体，情与境完美结合”的儿童诗教学法则，让孩子们伸开想象的触角，在丰富的想象中，在琅琅的诵读中，感触那份浓浓的诗情。

“感人心者，莫先乎情。”诗的美，首先是它情的美。而情的萌生与激发，又必须借助景物的再现。只有引领学生通过想象，以景物来生发学生的情感体验，达到情与景交、神与象会、意与境谐，从而获得独特的诗美享受。

《欢庆》洋溢着节日的喜庆气氛和浓郁的爱国真情。这种氛围与情感，又是通过鲜明的视觉形象来传递的。如丰收与希望是通过田野献上的“金黄的果实”来传递的，热烈与吉祥的气氛是通过枫林举起的“火红的旗帜”来传递的；“蓝天飞着洁白的鸽子”所传递的是和平与美好，“大海奏起欢乐的乐曲”所传递的是欢乐。而这些情感与意境，二年级的孩子是很难或不可能通过自己对诗句的阅读就能获得，必须在教师科学的引领下，诱导孩子们通过诗句的朗读，并借助丰富的想象，真切地触摸到，深切地意会到诗句中鲜明的视觉形象，继而通过对这些视觉形象的揣摩与玩味，最终实现“诗与画浑然一体，情与境完美结合”，使情感的蔓延与膨胀，水到渠成。如第一句“田野献上金黄的果实”的教学中，当学生说出了自己所知道的果实之后，及时让学生欣赏配乐的丰收组图，同时进行旁白，目的在于丰富学生的视觉形象，为学生进而感受丰收与希望铺垫基础；接着，又进一步追问学生“看到什么”“闻到什么”“感受到什么”，其目的在于让学生将视觉感知上升为情感酝酿，从而达到感受丰收与希望，并通过丰收与希望体验节日的喜庆与爱国真情这一教学目的。

实践证明，这样的设计，针对儿童诗教学是成功的。当然，这成功的教学，缘于“诗与画浑然一体，情与境完美结合”的儿童诗教学法则。

（本文发表于《小学教学设计．语文品德版》2006年第9期）

从某一角度讲，语言训练在理论认识上的不断提升与操作方法上的不断完善，是当前语文课程改革得以持续深入的关键。就现实情形而言，一些新的教学方法得到积极倡导和运用，如对话教学等，在相当程度上扭转了先前机械僵化、高耗低效的“文字游戏”方向；但是，与课程发展的实际要求相比，现状依然不容乐观，语言训练依然低效，需要在此事实上进行深入的研究，从而能够站在生命发展的高度，在理论的指导下进行自觉的、积极的、有效的教学实践，包括切实避免各种形式的片面认识与操作方法上的简单模仿。

先请大家欣赏著名特级教师王崧舟的一个关于语言训练的经典案例：

[课堂点击]（人教版三下《荷花》教学片断）

师：嗯，你们刚才说的这些句子是写得挺美，但老师觉得文中有一个句子写得特别的美。（师朗读“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”）别看句子很简单，如果不仔细体会，是很难发现其中之美的。

生1：我觉得“大圆盘”这三个字用得很美，不仅表现出了荷叶可爱的形状，而且还表现出了荷叶旺盛的长势。

生2：我觉得这个“冒”字写得特别美。可美在哪儿，我也说不清楚。

生3：我也觉得“冒出来”很美，让我感觉到荷花开得十分茂盛。

生4：我也认为“冒”很美，就是说荷花正在拼命地往上长。

师：好！既然大家都觉得这个“冒”字很美，那我们就来好好地体会体会。你们觉得，这个“冒”字还可以换成别的什么字？

生：（学生争先恐后地说出了“露、钻、长、顶、穿、伸、挤、开”等许多与“冒”字意思差不多的词）

师：是呀，尽管同学们说出了这么多与“冒”字意思差不多的词，但作者为什么都没有用，就偏偏对这个“冒”字情有独钟。为什么呢？不要着急，好的字眼，美的字眼，就是需要用时间慢慢去嚼，去品。这样，你们先读读这段课文，体会体会，你觉得荷花从挨挨挤挤的荷叶之间怎样地长出来，才可以叫做冒出来。

（学生自由品读课文第2自然段）

师：谁嚼出“冒”的味道来了？

生1：我觉得比较快地长出来是冒出来。

师：是迅速地长出来。好，这是你的感觉。

生2：我认为是悄悄地长出来。

师：悄悄地长出来，有点害羞的样子。嗯，这是你嚼出的味道。

生3：争先恐后地长出来。

师：说得多好，是争先恐后地长出来。是呀，这一朵急着要长出来，那一朵也要急着长出来，谁也不肯让谁。我们透过这个“冒”字已经体会到了荷花的心情？是什么心情呢？

生：透过这个“冒”字我感受到了荷花急切的心情。

（在师生的相互启发下，同学们体会到了荷花“高兴、激动、欢天喜地、迫不及待、心花怒放……”的心情）

师：是啊，同学们，作者不用“长”，不用“伸”，不用“钻”，就偏偏用了一个“冒”字。为什么？因为，这个“冒”字能表现出荷花的急切、荷花的激动、荷花的争先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。大家想不想看一看像这样“冒”出来的荷花？

生齐：想！

师：（播放“白荷花在大圆盘之间冒出来”的配乐课件，教师同时真情旁白）白荷花在这些大圆盘之间冒出来，那么急切，那么激动，那么争先恐后，那么心花怒放。看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。这些白荷花仿佛想要说些什么？仿佛又想要做些什么？

师：（学生欣赏“一池仿如在风中轻歌曼舞的白荷花”配乐课件）同学们，请尽情地展开你想象的翅膀。如果你就是其中的一朵白荷花，白荷花就是你自己。现在你想说些什么？想做些什么？请写在练习本上。

（轻音乐响起，学生独立写话）

师：白荷花们，此时此刻，此情此景，你想说些什么？想做些什么？

（仅撷取两位学生写的话供大家欣赏）

生1：我是一朵招人喜欢的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我想跟别的荷花比美，你们谁也没有我这样美丽动人。

生2：我是一朵亭亭玉立的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，终于变成了一位美丽无比的荷花仙子，和蓝天白云为伴，与碧波清风共舞。

[案例反思]

无疑，王崧舟老师为大家奉献的上述精彩片断，无论在理论层面或是操作层面，都为我们进行有效的语言训练提供了较好的引领与示范。一个“冒”字何其简单？！但正是这一个“冒”，才体现出了荷花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的万般神韵和气质。王老师敏锐地发现了这个“冒”字所承载的大量信息和所蕴含的丰富的训练价值，于是将这个“冒”字确定为语言训练的载体，并以此为切入点，设计了五个循序渐进、滚动推进的精彩训练环节：第一步，换词。让学生以“冒”字为圆心，向四面发散开去，尽可能多地找出与“冒”字意思差不多的词。这种操作，一方面强化了以“组块”为单位的母语积累，另一方面又为下面进一步体会“冒”字的传神之处铺垫了认知基础。第二步，会意。他以“这么多相近的词作者为什么对这个‘冒’字情有独钟？你认为怎样的长出来才能叫冒出来”为引导，诱发学生进行丰富的想象，进而促成了“迅速地长”“争先恐后地长”等独特体认的产生。第三步，悟情。只有移情入境，才可能对文本产生灵动、聪慧的解读。正是基于这样的认识，王老师才让学生以这个“冒”字为窗口，并透过这个窗口走进文心，走近花心，与荷花促膝交流，体会荷花迫不及待、兴高采烈、欢天喜地、心花怒放的心情。其实，这也正是学生被激活的情感在教学情境中的折射与映照。第四步，赏景。教师播放白荷花从大圆盘之间冒出来的配乐课件让学生欣赏，丰富了视像内容，弥补了文本解读时“还原”视像的缺失，最大可能地实现了多重感官的融通，不仅为深入感悟课文铺垫了基础，同时也培养了学生鉴赏美、欣赏美的能力。第五步，练笔。在教师刻意设置的“看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果你就是其中的一朵，最想说什么，最想做什么”的“我即荷花，荷花即我”的美妙情境中，学生的表达兴趣和表达动机得到有效激发。于是，真情得以流露，憧憬得以激荡，精神诉求得到充分满足，母语表达能力得到相应培养和提高。

新课程改革以后，每一位教师都已经建构或正在建构并不断刷新关于“语言训练”的认识，但教学实践中，真正有效的语言训练却并不多见。于是，大家会不自觉地产生这样的追问：怎样的语言训练堪称有效？为了回答这个问题，我们有必要先弄清楚语文课程所担负的责任。《语文课程标准》在“课程性质与地位”中指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”那么，什么是语文素养呢？崔峦先生早在“在香港‘两岸四地小学语文教学观摩交流’活动上的报告”中指出：“语文素养，是一个人语文方面诸多素质的整合。它以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、情感态度、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。”由此可知，致力于学生语文素养的全面形成与发展的语言训练堪称有效。进而说，有效的语言训练，应该高度关注学生以语文能力为核心的诸多素质的形成与发展。

细细品读上述五个教学环节，王老师的教学实例在语言训练的有效性方面，是不是能带给我们这样的经验与思考：

有效的训练应该高度关注学生的母语发展。《语文课程标准》关于语文课程的重要作用进行了特别的强调，“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”“语文课程的多功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位”。可见，语文教学，特别是语言训练，必须高度关注学生的母语发展。语文教学中，要“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”（《语文课程标准》）。否则，无论多么精彩的训练，也只能是徒有虚名，从根本上失去母语学习的意义。语文教学中，教师必须站在语言学习的高度，遵循语言学习的规律，并以语言形式为载体，引领学生会文、品读、感言、得意，不断强化字词句的教学，不断丰富学生的语言积累，并引导学生进行规范的言语实践，切实培养学生的听说读写能力，让母语学习为学生的生命发展奠基。

有效的训练应该高度关注学生的心理发展。《语文课程标准》指出，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。因而，工具性与人文性的辩证统一，决定了语文教学必须把学生看成是独立的生命个体。语文学科担负着发展学生心理的神圣责任。学生的心理发展主要表现在三个方面：一是认知水平的发展。如感觉、知觉、记忆、想象、思维等的发展，尤其是要“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”（《语文课程标准》）。二是个性倾向性的发展。如需要、兴趣、动机，尤其是思想、信念以及世界观的健康发展。在语文教学中，要千方百计尊重和满足学生的精神诉求，使学生积蓄已久的“冲动”能诉诸笔端。三是情感世界的发展。语文教学，“应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”（《语文课程标准》）。

有效的训练应该讲究训练方法和训练艺术。《语文课程标准》在“正确把握语文教育的特点”中指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”这一课程理念，对于当前的语言训练具有十分重要的指导意义。它引导我们必须思考这样两个基本问题：其一，应选择怎样的语文材料让学生直接接触？其二，应以怎样的方法让学生接触语文材料并进行语文实践？基于两个问题的思考并结合上述教学实例至少应该得出如下结论：第一，精选具有丰富训练价值的语言材料，并站在语文课程的责任高度，着眼于学生的母语发展和心理发展，确定基于学生实际的“三维”训练目标。第二，在语言训练的设计上应体现“由易到难，循序渐进，前后联系，滚动推进”的原则，构建语言训练组群，使训练达到一定的深度与广度。第三，在语言训练的方法上应遵循学生语言发展规律，强调口头语言训练与书面语言训练的有机结合与相互补充。

 （本文发表于《教学与管理﹒小学版》2008年第1期）

《语文课程标准》在“关于阅读”中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”于是，对话教学这一开放、多元、互动的教学形式正逐渐发展成为阅读教学的主流。但是，从实践的角度看，显然又暴露出另一个重要问题，即因话题设置不当致使阅读活动飘浮游移、肤浅而流于形式。更为直接地说，学生、文本、教师三者能否进行有效的、深入的阅读对话，主要取决于话题建构得是否科学。因而，在课程改革的关键时期，研究阅读话题的科学建构具有广泛的现实意义，而且非常必要。

一、从文章题目入手建构阅读话题

题目是文章的眼睛，也是解读文章时易于开启的窗户。在小学语文课本中，可以把题目大体分成两大类。一类是直接或间接地表明了课文的主要内容或思想感情的题目，如《爬天都峰》《我爱故乡的杨梅》《将相和》《天游峰的扫路人》等；另一类是很难或者不能从题目本身来了解课文主要内容或思想感情的题目，如《假如》《一分钟》《桂花雨》《小珊迪》《春天的雨点》等。但无论哪一类题目，学生都可以从中找到一些答案或产生一些问题，如果把握得好，这些答案或问题就可能会成为建构阅读话题的很好“切入点”。我们还是通过《将相和》的教学案例来解读这一阅读话题的建构策略：

师：今天我们来学习一篇新课文，课题叫《将相和》。请大家和老师一起书写课题——

（教师板书课题，学生书空）

师：请大家查查字词典，看看能不能说说课题的意思？

（学习小组查字典，交流）

师：知道意思了吗？

生1：我们小组经过查字典了解到：“将”就是指古时候的大将，是武官；“相”就是指古时候的丞相，是文官；“和”就是和好如初的意思。

生2：我们还知道“将”和“相”都是朝廷的重要官员。

师：那课题的意思是什么？

生：我知道！课题《将相和》的意思就是“将相和好”。

师：是这样。那么通过读题大家还产生了什么疑问？或者还想知道些什么内容？

生1：我想知道“将”是谁？“相”是谁？

生2：我们小组刚才通过查词典知道“和好”就是“恢复和睦的感情”的意思，那么“将相和”就暗含了“将”和“相”的关系先由“和”再到“不和”最后又到“和”这样几个阶段。我们很想知道，将相是因为什么闹不和？后来又是什么原因让他们和好的？

师：大家一共提出了4个问题，关键就是后面2个问题。对吗？（生：对！）那么这些答案是让老师告诉，还是——（生：我们自己在课文当中去寻找！）

（学生自由地、快速地默认课文，在课文中寻找答案；教师在座间参与到学生的学习活动之中）

师：通过快速默读和思考，很多同学都已经有了答案。前面两个简单的问题大家一齐告诉老师，“将”是——（生：廉颇）“相”是——（生：蔺相如）；后面两个问题就比较复杂了，我们先来解决第一个问题——将相是因为什么闹不和？

（接着教师就引领学生分小故事学习感悟全文，具体过程略）

 《将相和》由“完璧归赵、渑池之会、负荆请罪”这样三个相对独立的小故事构成，前两个故事讲述将相不和，后一个故事讲述将相从国家安危出发重归于好。在教师有目的的引领下，由学生从课题入手建构了本文的两个主要阅读话题——将相是因为什么闹不和？后来又是什么原因让他们和好的？这两个阅读话题在很大程度上统领了整个阅读过程，收到“纲举目张”之效。

当然，“教有法，但无定法”，这种方法主要适用于学生从来不曾接触过的文本材料，如果学生已经预习了课文，再用这种方法就有“画蛇添足”之嫌了。

二、从重点词句入手建构阅读话题

一篇文章由若干词句构成，但真正支撑文章主旨、富有灵性的还只是其中的部分词句，堪居“眼睛”之要。这些“眼睛”就是课文中的重点词句，它们承载着课文的大量的信息。教学时，如果能够找到它们，并懂得如何“解剖”，那么阅读话题的建构就不会存在什么问题。《春天的雨点》一文中，“春天的雨点，落在草原上，草原上正萌发勃勃生机。春天的雨点，仿佛也落在达丽玛心里。”一句就是全文的点睛之笔。教学时，如何通过它来建构阅读的话题呢？请看——

师：（出示句子）请自由读读第一句，想想“春天的雨点”和“草原上正萌发勃勃生机”是什么关系？加上适当的关联词改写一下这个句子，以表达你的理解。

生：因为春天的雨点落在草原上，所以草原上正萌发勃勃生机。

师：如果将句子的前后部分颠倒一下，还会说吗？

生：之所以草原上正萌发勃勃生机，是因为春天的雨点落在草原上。

师：很好！现在再请读读第二句，我们很快会发现它与第一句有一个相同的内容，是——（生齐：春天的雨点）结合刚才对课文的初步了解，想想这两个“春天的雨点”是一个意思吗？

生：不是。第一句中的“春天的雨点”是指我们通常所说的天上落下来的雨，而第二句中的“春天的雨点”是指乌汉娜老师对学生达丽玛春雨一样的关心与爱护。

师：从哪里看出来的？

生：除了从整篇文章可以看出外，而且单独从这个句子也能够看出来。句子中有一个“仿佛”，这说明作者打了一个比方，就是把“老师对学生的关心与爱护”比作“春天的雨点”。

师：很有意思。这样一读，我们就明白了，第二句中的“春天的雨点”不是指真的“雨点”，而是用了一个打比方的方法，特指“老师对学生的关心与爱护”。同学们，现在请大家拿上笔，认认真真读课文，边读边品，把重点表现乌汉娜老师对学生达丽玛春雨一样的关心与爱护的词句用横线划出来，把重点表达学生达丽玛在乌汉娜老师春雨一样的关心与爱护下所萌发出的勃勃生机用波浪线划出来。

（学生认真读文、划线，教师座间个别指导）

师：看来同学们已经划得差不多了，有人划得多，有人划得少。这里面，可能有人没有划完，可能也有人划得不够准确，我们先在学习小组内作一个简单的交流，然后再以小组为单位在全班汇报。

（学生在以小组为单位进行汇报时，教师有意识地引领学生分别从“划横线的”和“划波浪线的”两个板块进行研读，深入感受乌汉娜老师对学生达丽玛那份无私而深刻的爱，感受达丽玛在乌汉娜老师春雨一般的关心与爱护下所萌发出的像春雨滋润下的草原一样的勃勃生机）

《春天的雨点》一文，教师教学时抓住重点句子大做文章：先感受第一个“春天的雨点”的作用，再比较前后句子中两个“春天的雨点”的不同用法，最后建构出“感悟乌汉娜老师对学生达丽玛春雨一样的关心与爱护”和“感受达丽玛在乌汉娜老师春雨一样的关心与爱护下所萌发出的勃勃生机”这样的阅读话题，为学生解读文本搭建了一个多向互动的对话平台。通过读划，深刻地领悟到了教师对学生无私关爱的崇高美德，并最终全面实现教学目标。

三、从情境设置入手建构阅读话题

所谓“情境设置”，就是教师根据教学需要，运用语言、动作、多媒体等多种形式描绘（创设）出一种接近于真实的、具体的情形或情景，激发学生的阅读兴趣，唤醒学生的阅读期待。情境设置也是一种建构阅读话题的有效策略。请欣赏王崧舟老师的《小珊迪》教学片断：

师：同学们，老师现在怀着非常沉重的心情，想跟大家讲述一个真实的故事：在德国有一个中国的留学生以非常优异的成绩毕业了。毕业后，他想去德国的公司工作。他找了第一家大公司，人家拒绝了他；他找了第二家大公司，人家拒绝了他；他找了第三家大公司，人家还是拒绝了他。他一口气找了25家大公司，结果没有一家肯接受他。咱们这位留学生在心里想：凭我的博士文凭，凭我的优异成绩，找一家小公司，应该没有什么问题吧！但是出乎他的意料之外，他找的那家小公司的老板还是拒绝了他。同学们猜一猜，为什么德国老板要拒绝这位中国留学生？你估计是什么原因？

（学生猜测各种可能的原因）

师：咱们那位中国留学生愤怒了，他质问那位德国老板，“你们为什么要拒绝我？难道我一个博士在你这个小公司干还不够格吗？”那个老板说：“对不起，先生！因为我们从网上找到了一份记录，记录显示，您在德国留学期间乘坐公共汽车逃过三次票。”同学们，听了这个故事，你们有什么问题？

（待部分学生表达了自己的感受之后，王老师见时机成熟就忽而一转话锋，切入阅读话题）

师：同学们，我们知道这位中国留学生不缺文凭、不缺知识、不缺能力，但究竟缺少了什么东西才使得德国任何一家正规的公司都不聘用他呢？想知道答案吗？（想）好，我们就在《小珊迪》这篇课文当中去找答案吧！

（当同学们在老师的引领下满怀同情与敬佩地充分感悟了课文之后，王老师又将学生的阅读视点引向了课初的话题）

师：是的，这样的孩子，这样可敬又可爱的孩子，我们永远不会忘记他，当然，我们也不会忘记那位可怜又可卑的中国留学生。王老师相信大家读完这篇课文，读完这个感人的故事，认识了小珊迪之后，你一定知道了这位中国留学生为什么进不了德国任何一家正规的公司。这时，你一家有许多话想对那位中国留学生说，想把你说的写下来。

（学生写话读话略）

师：话语是简单的，道理却是深刻的。同学们，我相信，这堂课学下来，我们一定会永远记住小珊迪那诚实的面容，一定会永远记住小珊迪那使人信任的神情，一定会永远记住小珊迪的善良诚实和守信。让我们像小珊迪一样拥有诚信，我们的社会一定会更加美好；让我们像小珊迪一样拥有诚信，我们的人生一定会充满欢笑。下课！

王崧舟老师在教学《小珊迪》一文时，设置了“中国留学生在德国求职未遂”这样一个“情境”，在学生的头脑中划上了一个大大的“？”，全文的教学也由这个情境而自然展开，并由这个情境而顺利结束。学生在王老师刻意设置的情境里，阅读期待被唤醒，沉睡的情感被激活，所以非常主动、非常积极地在文章当中去寻求答案，并最终由问题的圆满解决而释然。这样的教学设计，前后呼应，浑然一体，效果当然比较理想。

四、从课堂生成入手建构阅读话题

“课堂上发生的一切，既不都来自于教师备课时的预设，也不完全由教师单方面决定。教学过程的真实推进及其最终结果，更多地取决于学生的学情，课的具体行进状态和教师的处理策略。”（叶澜语）细细品读这段话，我们应该知道，尽管课堂的行进状态难以把握，但课堂也同样蕴藏了无限“教学机遇”，关键在于教师的“处理策略”。一般地，我们可以从学生在阅读文章的疑惑之处，从学生解读文本时的矛盾之处，来建构阅读话题。这称之为生成性建构策略。孙双金老师教学《天游峰的扫路人》就为我们在这方面作了极好的示范：

师：今天，我们就一起来学习一篇写人的文章。

（师板书课题，学生朗读课题）

师：读了课题，有什么想法？有什么问题？如果读了课题就有问题的同学，是聪明的，是会思考的。大家要说，说对了表扬，说错了也表扬，只要说就表扬。

（学生发表自己的看法，师生认为有价值的问题就让提问的学生将问题写到黑板上，并在问题后面写上自己的名字，且名曰“是你的专利”）

师：同学们根据课题提了这么多问题，大家开始会思考了。带着这些问题读书，把书拿起来。要求认真读，读正确，读流利，不要磕磕巴巴。

（学生自由读课文后，孙老师又用“抽读”的形式检查学生对喜欢的段落情况）

师：读了课文，有什么问题？（要求学生用两分钟时间再读书，并在有疑问的地方标问号）比比谁提的问题最有水平。刚才老师想起了中国古人说得话“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。”咱们看看谁有进步最大。

（学生提问，依然是将大家认为有价值的问题写在黑板上，并在问题后面写上自己的名字）

师：老师真高兴，同学们提出了这么多问题。这节课上出了多少思想家啊。这么多问题，你认为哪个最重要？也就是说解决了这个问题，其余的问题就全解决了？

（师生共提炼最有价值的问题）

师：同学们提了很多有价值的问题，我们从中提炼出了3个极其重要的问题：一是老人扫天游峰为什么会感到不累？二是老人退休了为什么还舍不得离开？三是老人说三十年后我照样请你喝茶，老人真能活到一百岁吗？（师板书：累，退，岁）先看第一个问题。我们都感到爬天游峰累，老人却说不累。哪些句子和段落描写爬天游峰是很累的？请划出来。

（接着，孙老师就组织学生围绕上面三个问题依次感悟课文，与文本、作者、教科书编者进行深入对话，让这位看似寻常的普通老人那种亲近自然、热爱工作、自信豁达的精神扎根学生内心深处）

在《天游峰的扫路人》一文的教学中，孙双金老师先引导学生进行了两次不同层次的质疑：一次是根据课题质疑，一次是初读课文后质疑。然后再对所有问题进行比较、概括、归纳，抽取出关于解读本文的“3个极其重要的问题”作为阅读话题。接着，又引导学生围绕这3个阅读话题展开阅读活动，从中感悟老人的可贵品质。像这种根据课堂教学的行进状态进行的生成性建构，关键在于教师能否将课堂信息与课前预设快速融通起来。

“给我一个支点，我就能撬动整个地球。”地球不可谓不重，但只要找到了支点就能撬动，这说明了什么？（前提是不研究它的夸张成分）这说明了“四两拨千斤”这一亘古不变的力学道理。在阅读教学中，如果能找到巧妙的“切入点”，精心设置阅读话题，就可以起到“牵一发而动全身”的效果，获得阅读教学的最佳突破。《语文课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”无疑，阅读话题的巧妙建构，是对这一课程理念的有效诠注，它能最大限度地调动学生的阅读动机，从而促使其进行积极的阅读实践，深化与教师和文本之间的对话过程。但愿大家能够从上述四个教学案例中举一反三、触类旁通，感悟到阅读话题的建构真髓！

 (本文发表天《中小学教学研究》2006年第5期)

一段时间以来，关于语言训练的话题在小语界引发了一场深刻的讨论。从某种意义上说，语言训练的变革可以被视为新一轮课程改革得以深入开展的关键所在。然而，许多教师似乎对新课程背景下语言训练的本质问题认识依然比较模糊。因而，在语言训练的规律层面，我们应该不断研究与实践，从而能够科学建构出新课标下的语言训练机制，以全面提升学生的语文综合素养。

所谓课标下的语言训练新机制，就是指在语文课程的学科性质与三维目标总体框架下，确定训练目标、设置语言载体、选择训练方法的操作理念与运行策略，以及三者之间的相互关系。

建构语言训练新机制是课改发展的必然要求

我国语文教学历经了一条艰难曲折的变革之路，如果以教学目标为参照，可以把2001年颁发《语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）视为小学语文教学的“分水岭”。

自1963年出台《全日制小学语文教学大纲》提出“加强语文基础知识的教学和基本技能的训练”以来，语文教学特别关注学生知识的掌握和能力的形成，通过训练落实“双基”成为小学语文教学的主旋律。然而，由于种种原因，语文教学演变成了肢解课文、机械训练和题海战术等一系列“技术性”操作。这一阶段有两点十分明显：一是教学目标太过单一。除空洞的、说教式的思想教育外，语文知识和语文能力似乎就是语文教学的全部内容，教学目标近乎“一维”格局。学生的兴趣与爱好、人格与精神统统遭到漠视。二是训练方法单调机械。为了让学生掌握语文知识，形成语文能力，教师挖空心思搞所谓的“训练”。如曾有教师在教学“狼来到小溪边，看见小羊在溪边喝水。”（《狼和小羊》）一句时，为了进行“谁干什么（或怎么样）”的句型训练，竟连续提出五个问题：谁来到小溪边？狼来到哪里？谁在小溪边喝水？小羊在小溪边干什么？狼和小羊谁先来到小溪边？像这样明白如画、简单清楚的句子，教师居然下了“连环套”，忙得小朋友绕着教师的问题“团团转”。

《课标》颁发后，提出了“三维目标”概念，在很大程度上拓展了教学目标的观照视域。于是，一种新兴的教学形态——对话教学，逐渐发展成为阅读教学的主流。不幸的是，在教学实践中，教师们对“对话”教学这一概念缺乏本质的认识，表现出行为上的盲目模仿，又演化成了一种教学形式上的追求。这样的课堂，尽管也昭示着民主与平等，体现着创造与生成，张扬着人格与个性，师生共同烹调并共同分享着一次又一次精神盛宴，但就实质而言，这种教学过于飘浮游移，致使三维目标发生严重倾斜，学生的语文根基渐行薄弱。下面就可以被看成这一方面的一个典型例子：一位老师教学《只有一个地球》时，在学生初读课文之后，他就让学生交流“甜甜的、酸酸的、涩涩的”阅读滋味，接着又让学生拿出课前从网络上下载的相关资料进行交流，最后又让学生畅谈学了这篇课文后自己应该如何参与环境保护等。两节课的时间，除初读课文外，几乎没有时间允许学生“零距离”接触文本材料，学习活动完全是在一种比较纯粹的“对话”中进行。任凭学生妙语连珠，滔滔不绝，试问这样的语文课“语文味”又有几何？要申明，列举上述现象并非有意指出教师教学本身有多么不恰当的地方，而只是为了更为清楚地表明“对话”在语文教学中的局限性，特别是，我们不能寄希望于纯粹地依靠“对话”这一教学形式来落实语文教学的“工具性”与“人文性”。

以上事实让我们不禁产生这样一个迫切的问题，以便对当前的语文教学进行更为自觉的深入的思考：《课标》前的“训练”强调了一种“工具性”，《课标》后的“对话”强调了一种“人文性”，有没有更为有效的方法来落实语文教育的“工具性”与“人文性”？

为了回答这一问题，我们先在概念上做一澄清。从传统观念上讲，“训练”教学包括“训”和“练”两个方面（“训”即教导，“练”即操练），它指向的是语言形式，侧重于学生听说读写能力的培养，体现的是“工具性”特点；“对话”教学强调的是师生、文本之间的平等互动的交流与沟通，它指向的是语言内容，侧重于学生理解、感悟及其情商的培养，体现的是“人文性”特点。其实，任何一个概念在特定的背景下人们对它的内涵都有特定的理解。那么，在新课程背景下，如何更为科学地理解和把握“训练”与“对话”呢？我想，关键在于不能人为地、孤立地将“训练”与“对话”对立起来，不能一提到“训练”就想到抠词抠句，一提到“对话”就想到滔滔不绝，二者应相互包容、相互渗透、相互促进。“训练”亦即“对话”，如学生的理解、感悟、想象等能力可以在训练中得到培养，情感态度和价值观可以在训练中得以形成；“对话”亦即“训练”，如学生的听说读写能力也可以在对话中得到培养，精美的语言可以在对话当中得到积累。

毋容质疑，在明确的语文教育目标下，“训练”也好，“对话”也罢，并不在于概念上的相异，而是在于如何进行“训练”，如何进行“对话”，强调的是“过程与方法”。基于上述思考，我们很自然地就会得出这样一个结论：“训练”依然是落实语文教育的“工具性”与“人文性”最为有效的方法。只不过，这里的“训练”被新课标赋予了更为丰富的内涵，亦涵盖了“对话”教学这一新形态，它的意义在于建构科学的语言训练新机制。建构语言训练“新机制”这一提法，能够在很大程度上克服传统意义上的“训练”与“对话”在理解上的歧义和在语言训练中操作方法上的简单化。这，应该是新课程改革过程中语文教学发展的一个必然要求。

学科性质和三维目标是建构语言训练新机制的重要依据

语文学科性质和三维目标概念是科学建构语言训练新机制的重要依据。

《课标》在“课程性质与地位”中指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“语文课程应致力于学生素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生终身发展的基础。”这两句话对于课程改革显然具有重要的指导意义。在此，有许多问题值得我们从教学层面积极地去作进一步的探讨。第一，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生终身发展的基础。语文学科是一门关乎生命的学科，学生学好其他学科乃至其终身发展靠的是丰厚的语文素养。因为语文素养是一个人语文方面诸多素质的整合，它以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、情感态度、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。第二，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。崔峦老师在《对语文课程改革中一些问题的思考》一文中强调指出：课改之前，语文教学有片面强调工具性的情形出现，比如过于追求语文知识或语文训练的系统性，过于注重机械、单调没有思维价值的单项训练，在阅读教学中进行繁琐的课文内容的分析，无形中削弱了语文课程的人文性。他说，语文课程，贵在工具性与人文性的统一，难也难在工具性与人文性的统一。在语文教学中，要警惕偏于人文性的开掘，疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用的问题出现。在工具性与人文性的统一上，崔峦老师特别强调，要探索如何通过学习语文、进行各项语文实践，自然而然地渗透、体现人文性。更为确切地说，语文教学没有必要为了人文而去人文，而是在体现工具性、落实工具性的过程中，表现人文关怀、体现人文精神。

语文课程如何致力于学生语文素养的形成与发展、如何正确地体现工具性与人文性的统一？答案很明确。既不是靠传统的、机械僵化的“训练”，也不是靠新兴的、飘浮游移的“对话”，而靠的是基于新课程理念建构而成的、立体的、科学的语言训练新机制。因为这种语言训练“新机制”，能够促使学生掌握扎实的基本知识，形成过硬的基本技能，获得积极的情感体验，并最终点燃心灵之灯，烛照生命旅程。

《课标》在“课程标准的设计思路”中明确指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”我们对这段话可以做出这样的理解：在三个维度的目标中，“知识和能力”是奠基性的，是核心，是最重要的维度；“过程和方法”是“知识和能力”“情感态度和价值观”得以实现的手段、途径；“情感态度和价值观”是实现“知识和能力”“过程和方法”的内在动力或激励力量。三者互为基础、互为目标、互为手段和途径，只强调其中的一个方面而削弱其它方面，学生的语文素养就得不到整体提高。如果基于上述认识，那么对“三维目标”就可以这样定位：三个维度的目标必须高度整合，不能人为地、机械地将它们割裂开来，肢解成一个个单独的目标。否则，三维目标在把握上的失衡，必将导致学生语文素养的整体缺失。毋宁说，这在教学操作层面又给我们提出了更为具体的要求：即必须想方设法让学生掌握语文知识，形成语文能力，但又不能机械传授和机械训练；要高度关注学生掌握知识、形成能力的过程，充分诱发学生的参与热情，让学生在掌握知识、形成能力的过程中领会科学的学习方法，获得积极的情感体验，建构道德的价值观念，从而促进学生的语文素养整体提高。这无疑应该成为我们在语文教学方面的一个基本立场。

很显然，这里还有一个重要的问题必需讨论，即语言训练“新机制”的建构是根据语文学科性质和三维目标概念提出的，它与传统语言训练的根本区别在什么地方？第一是教学目标的三维性。较之传统训练目标，它更关注“全人”的发展，涉及到知识、能力、认知、情感等诸多领域。第二是教学指向的多元性。它不只是对字词句段等语言形式的推敲，而且也指向语言内容的感悟与体验。第三是训练方法的多样性。它克服了传统训练的单调与机械，既有教师的单向传导，也有师生、文本、编者等多向互动的沟通与交流。

概括地说，语言训练的“新机制”缘于学科性质和三维目标而建构，然而，它的科学建构又反作用于工具性与人文性的统一，以及三维目标在教学实践中的整合。

建构语言训练新机制应该关注的几个策略问题

从训练的类型分，一般有理解性训练、积累性训练、运用性训练等；从训练的内容分，一般有字的训练、词的训练、句的训练、段的训练、篇的训练等；从训练的目的分，一般有听说读写训练、想象思维训练、个性人格训练等。那么，基于语文学科性质和三维目标概念下的语言训练机制如何建构呢？一般地，无论哪一类型的训练，都必须从“新机制”上进行把握。即，确定训练目标（教学目标的三维性）；设置语言载体（教学指向的多元性）；选择训练方法（训练方法的多样性）。更进一步说，就是根据学生语言“最近发展区”要求确定好语言训练的三维目标，以从课本中精心挑选的、可以概括化的、且具规律特征的语言载体为例子，再选择学生乐于接受且行之有效的方法进行训练，并最终全面达成教学目标。这就是语言训练“新机制”的真正要义。

但必须指出，因为语言训练，尤其是本文所定义的新机制下的语言训练，是一个较为复杂的话题，各要素之间相互渗透与穿插，再加之受篇幅所限，难以进行“条分缕析”，故而感觉笼统与抽象。不过，为了更为准确地表达观点，笔者还是试图从“确定训练目标”“设置语言载体”“选择训练方法”的操作理念与运行策略上作些肤浅的说明，以期引起大家更深入的思考。

1．确定训练目标。

训练目标是训练活动的出发点和归宿点。可以这样说，训练目标把握得是否准确，直接影响到训练效率，甚至关乎到训练的成败。那么，如何确定语言训练的目标呢？显然，这还得从大语文目标说起。《课标》在“总目标”中对语文课程目标进行了总的描述，共分10个小点。在目标描述的结构框架上，以“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度为隐性的纵向线索，以“识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”为显性的横向线索。前5点主要从审美情趣、文化熏陶、学习习惯和方法、思维创造和科学思想、探究性学习等方面进行了描述，从语文素养的宏观方面着眼，在“过程和方法”“情感态度和价值观”两个维度上有所侧重；后5点分别从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，以及信息的搜集与处理等方面进行了描述，从具体的语文能力方面着眼，侧重于“知识和能力”这个维度。同时，《课标》对“总目标”又进行了“阶段性”分解。在阶段目标的描述上，注意了表述策略。只要是比较具体明确、便于操作和评价的，尽可能采用行为目标进行表述，如第一学段的“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”；难以实现的，达成有困难的，尽可能描述成展开性目标或表现性目标，如第二学段的“初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问”。

必须明白的是，如果把“总目标”视作“一级目标”，“阶段目标”视作“二级目标”，那么我们就可以把“课时目标”视作“三级目标”。这三个层级的目标就构成了语文教学的目标体系，只有二三级目标达成了，一级目标才有望实现。从这个意义上说，每一个老师都必须立足“总目标”，着眼“阶段目标”，着手“课时目标”。那么,“课时目标”（更为确切地说是课时的语言训练目标）的确定无疑成为语言训练的关键点。这里，有四点应该引起我们的特别重视，或者说，这是为我们课时训练目标的确定提供的参考。第一，应以“知识和能力”为主要训练目标，在达成“知识和能力”目标的时候重视“过程和方法”，同时渗透“情感态度和价值观”目标。第二，课时训练目标要重点突出，具有鲜明的个性，易于操作和达成度的检测，切忌大而笼统，似乎冠以哪一课时都适合。第三，目标少而精，讲究一课一得，一练一得，循序渐进，忌面面俱到。第四，确定课时训练目标时，必须要把文本的语言特点与学生的语文现状（包括语言的“最近发展区”）紧密结合起来。

2．设置语言载体。

叶圣陶先生在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中说：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心使用才能练成熟练技能的，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”叶老“语文教材无非是个例子”的说法是其多年教学经验的总结和提升，道出了语文教学的本质，或者说为语言训练指明了努力的方向。“语文教材”既然是例子，就意味着具有概括性，隐含着规律性，成了语言知识和语言现象的载体。这种“载体”可以引导学生举一反三、触类旁通，可以触摸文章的思想和灵魂，感受语言形式的绚烂多姿，欣赏语言表达技巧的无穷魅力，可以掌握语文知识，形成语文能力，增强综合素养。

显然，这个“载体”设置得是否得当，直接影响到训练目标的有效达成。就当前的语文教学而言，关于语言“载体”的设置有两点必须引起大家的高度注意。第一，必须充分度量其是否附着了符合学生语言实际的（包括语言的“最近发展区”）、有益于三维训练目标全面达成的、丰厚的语言训练价值。第二，必须处理好文本整体与局部的关系。课标前一度忽略对文本的整体把握，大家似乎热衷于“鸡零狗碎”的所谓“训练”；而课标后又往往忽略了对文本的局部把握，一味追求泛滥飘浮的所谓“对话”。

在语言“载体”的设置上，我们应该经常地关注三个“点”，这可以在很大程度上帮助我们在语言载体上的准确把握。一是找准听说读写的附着点。至于哪些语言附着了听说读写的训练价值，这不能一概而论，主要取决于单元训练重点、文本语言特点，以及教师自身的语文素养和教学经验。一般地，精美的文本语言适于感情朗读、积累和仿写，层次清楚的段落可以进行总分结构、并列结构、概括与具体结构等基本的段的构成法训练，谋篇有新意的文章可以进行审题、选材、组材、过渡等方面的训练，等。二是洞悉情感发散的栖息点。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”（刘勰语）和“创作原本根植于爱。”（鲁迅语）都表明文章本身蕴藏着无尽的情意。如果教学时没有将这些蕴藏在字里行间的情感挖掘出来，并以此调动学生“沉睡”的情感，也就不可能实现三维中的“情感目标”。在文章情感的把握上，应该“照顾”到学生的情感经历，否则，任凭教师“慷慨激昂”，学生可能还是“死水微澜”。凡是接近学生情感经历，且有益于学生情商发展的语言点，都应该在语言实践中使之放大、扩散，以激荡学生澎湃的心潮，烛照其成长的心空。三是发现价值引领的切入点。语文课程担负着培育“全人”的神圣使命。《课标》指出：“语文课程还应该重视提高学生的品德和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”教科书投射着、蕴含着教育者（包括社会）的价值追求和价值预设。但我们又不得不承认，学生拥有独立的人格、自由的意志，他们的理想、信念、世界观、人生观、科学发展观等价值主流的意义建构在很大程度上在于教师的科学引领。因而，教师在价值引领上，必须找到巧妙的切入点，得到学生“元认知”的认同，进而帮助其顺利建构新的“价值意义”。当然，教育允许学生进行多元建构，不过这种“多元”必须以顺同社会的价值主流为前提。要强调一下，在任何情况下，上述三个“点”都是相互渗透与交融的，并不孤立存在，只是其训练价值有所侧重而已。

3．选择训练方法。

当然，我们不能对训练方法作狭隘的理解，恰恰相反，它存在丰富的内涵，在语言训练的“新机制”中至少暗含两个操作层面的概念。一是训练程序；二是训练方式。

训练程序的设计在语言训练的新机制中占据重要位置。在传统训练中，一些教师挖掘不出语言载体中丰富的语言训练价值，不能对训练进行精密的设计，往往“跟着感觉走”，进行盲目操作，效果当然不理想。作为新机制中极其重要的一环，在操作方面究竟都有哪些要求呢？第一，设计的训练要目标明确，重点突出，同时关注“三维目标”的整体实现。第二，设计的训练要由易到难，循序渐进，前后联系，滚动推进，多次反馈。第三，设计的训练要形成“训练群”，有一定的训练深度和训练广度。第四，设计的训练要符合学生语言发展规律（儿童语言的发展大致历经“认识——理解——运用”三个阶段）。

应该说，训练方式没有明确具体的定义，主要因为训练目标和语言载体的不同而表现千变万化。譬如：从训练对象的多少看，有个别训练，小组训练，全班同学集体训练。而从语言的运用形式上看，又有口头语言训练和书面语言训练。口头语言训练主要有朗读、背诵、复述、讨论、问答、对话等形式，书面语言训练主要有默写、连线、填空、写词、练句、仿写片断等形式。但无论选择哪一种训练方式，都必须要考虑到学生参与的趣味性，语言训练的实效性。

有必要举一个教学例子来说。如，教师教学“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”（《荷花》）一句时抓住了一个“冒”字对学生进行层层深入的语言训练。第一步，换词。大家认为这个“冒”字很美，你觉得还可以换成别的什么字（露、钻、顶、长、穿）？第二步，会意。这么多相近的词作者为什么还独用一个“冒”字？你认为怎样的长出来才能叫冒出来？第三步，悟情。你透过这个“冒”字体会到荷花怎样的心情（迫不及待、兴高采烈、欢天喜地、心花怒放）？第四步，赏景。教师播放白荷花从大圆盘之间冒出来的配乐课件。第五步，练笔。看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果你就是其中的一朵，最想说什么，最想做什么？（学生先写后读）。一个“冒”字何其简单？！但正是这一个“冒”，才体现出了荷花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的万般神韵和气质。上述做法无疑为我们在语言训练的操作上提供了较好的借鉴。其一，在语言训练程序的设计上，体现了“由易到难，循序渐进，前后联系，滚动推进”的设计要求，形成了一组训练群，有一定的深度与广度。其二，在训练方式的选择上，强调了口头语言训练与书面语言训练的结合，照顾了学生学习语言的兴趣。另外，这种训练注重方法，讲究实效，综合效益明显，而且三个维度的目标都得到一定程度的体现。想必，教师们应该可以从这个语言训练案例中得到一些启发。

结束语

在《课标》颁发前后，我国语文教学至少历经了两个较为典型的时期。即，以“工具性”为主要特征的、以发展学生语文“知识和能力”为主要目的的、以大量单调重复的文字训练为主要教学形式的时期，以及以“人文性”为主要特征的、以关注学生语文学习的“过程和方法”“情感态度和价值观”为主要目的的、以教师、学生、文本多方互动对话为主要教学形式的时期。所幸，在一阵狂热追求与冷静反思之后，大家更多地将注意力转移到了“工具性”与“人文性”的统一，以及“三维目标”的整合上，力求找到传统的语言训练与新兴的对话教学的最佳结合点，建构《语文课程标准》理念下的语言训练新机制，从而真正实现学生语文素养的全面提升。这是语文教学的一个发展趋势，希望本文所论及的一些观点能给大家带来相应的思考。

 （本文发表于《小学语文教学》2006年第4期）

——对一则管理案例的诊断与处方

[ 案  例 ]

A校为一所颇具规模的全日制普通民办学校，为稳定并激励优秀教师，校方于2002年出台了一个特殊的奖励办法。办法规定：凡校龄3年以上（包括3年）且累计3次或以上被学校评为“十佳教师”或“十佳班主任”的教师均可申请此项奖励。该办法中的特殊奖励以教师与学校双方自愿签订中长期劳动合同的形式予以兑现：具备条件的教师可自愿选择与学校签订5年或10年的劳动合同。5年者，学校每年奖励该教师5000元，合同期满后一次领取；10年者，学校每年奖励该教师10000元，5年后可领取15000元，8年后可领取25000元，余下部分合同期满后一次领取。办法同时也明确了签订合同教师的职责与义务：合同期间，若该教师不能胜任学校工作（包括工作中出现重大失误以及健康状况不佳不再胜任工作等）属单方违约，学校有权终止合同，特殊奖励取消。办法一出台，在全体任课教师中产生了强烈反响，绝在部分符合条件的教师参与申请，最终有43人获得学校批准，成为这一特殊奖励办法的首批受益者。两个月后，这股特殊奖励的热潮在不同教师的满足、遗憾与观望中逐渐冷却。可一年后，学校并没有明显感觉到该办法所产生的激励效果。于是，校方又对该办法进行了适度补充与调整：一是暂时关闭申请通道，不再批准此项申请；二是对签订合同的教师进行一年一度的工作绩效考核。考核方案在编制上主要采用评语式描述，从德勤能绩四个方面设置模块。截止2005年，所有签订合同的教师连续3年考核全部合格。但是，这期间仍然先后有9名签订合同的教师相继离校。其中，8人属自愿提前与学校终止合同，到其他学校受聘，仅1人属校方提前与该教师终止合同（2003年校方与该教师终止合同，但后因校方不能对该教师不能胜任学校工作进行有力举证，认定属校方违约；因该教师与学校签订的是10年合同，履行合同1年遂获赔10000元）。

该办法出台至今3年有余，按理说也应该产生相应的激励效果。但令校方遗憾的是，这一特殊奖励办法不仅对未签订合同的教师没有产生激励作用，而且对已经签订合同的教师也没有产生什么激励效果。甚至，个别已经与学校签订中长期合同但又打算提前离开这所学校的教师还故意表现出工作上的懈怠（当然要保证学校对教师的要求底线，包括不出现工作上的重大失误），等到校方终止合同，以便得到自己履行合同期间的特殊奖励（因为2003年已经有了先例）。

为什么一项本着稳定并激励优秀教师的特殊奖励政策竟会演化成如此结局呢？这一问题也正是校方正在思考并希望尽快解决的。

[ 诊  断 ]

A校出台的特殊奖励办法为什么没有达到理想的效果呢？原因自然是多方面的。

1．人为排斥大多数教师进入激励序列。

任何一项激励措施都应该以激发群体的工作热情为出发点，同时也应该是归宿点。A校的特殊奖励办法没有产生激励效应，原因在于校方制定这一办法的时候，自觉不自觉地将所属群体的大多数排斥在外。办法规定只有3年以上校龄且被学校评为“十佳教师”或“十佳班主任”的教师才有申请资格，这把相当部分优秀但因入校时间较晚尚不具备申请条件的教师排斥在外。如果把这一规定作为申请特殊奖励的必备条件也未尝不可，但第二年及此后学校就不再受理此项申请，这就让正在积极创造申请条件的教师又一次遭到排斥。至此，这一特殊奖励办法对没有签订中长期合同的教师来说，已经失去了本该具有的激励作用。因为这一庞大的教师群体中的绝大多数，最初为自己不具备申请条件而不能签订合同而感到“遗憾”，而今他们却是因再度遭遇排斥而感到彻底“失望”。糟糕的是，这个群体中的部分教师还会因为对该办法的心理抵触，自觉不自觉地把自己对工作的付出与自己所获得的报酬与已经签订合同的教师进行比较（每年少收入5000或10000），从而产生心理上的不平衡，反而直接影响到原有的工作积极性。这就是该办法对没有签订合同的教师不能产生激励作用的根本原因。

2．激励因素与教师特殊需要并不完全匹配。

需要是激励的源泉，是激励的基础。没有需要，就谈不上激励。

美国人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论认为，人的“生理的、安全的、社会的、尊重的、自我实现的”五种基本需要构成了一组由低到高的需要层级，在较高层次的需要得到满足以前较低层次的需要必须率先得到满足，并且某个需要一旦得到满足就不再构成动因，于是将转向较高层次的需要。另外，激励使理论告诉我们，激励因素应该具备极其重要的特征：即，既能消除因需要而产生的紧张感或不平衡状态，使教师得到满足，同时又能促使教师乐于为实现工作目标而积极工作并取得显著成绩。A校规定能够申请特殊奖励的老师必须具有3年以上的校龄，这主要是出于对老师工作能力的检验，但也正是这3年（或更长时间）从事民办教育的高薪收入，已经使他们对于薪金的急迫需要在一定程度上得到缓解，尽管他们因为自己每年能够增收5000或10000（其实这只能视作潜在收入，因为要历经一定时限才能到手）而感到满足，但却不能很好地刺激他们希望领取这笔奖金而努力工作，因为他们的需要已经由“生理的、安全的”低层次需要向“社会的、尊重的、自我实现的”高层次需要转移。因而，办法单纯以增加收入作为刺激这部分教师工作动力的充要条件，是很难达到理想效果的，因为单纯的增收只是这部分教师能够安心工作的必要条件，并不是激励他们积极工作的充分条件。所以，办法对已经签订合同的教师也难以产生激励作用。

3．年度考核未能发挥应有作用。

考核，作为管理中经常使用的一种技术手段，本应具有导向、调控、激励、鉴定等功能，但在A校的具体操作中却未能发挥出应有的作用。连续3年的考核，签订合同的教师全部合格。合格，并不证明这部分教师的年度工作如何出色。因为这一考核方案在编制上主要采用评语式描述，难以让教师明确地感受到各标度之间的差别，也就失去了明确的努力方向；同时该方案中涉及到的强度与频率，也相对于这一特殊的教师群体要求偏低。所以，在某种角度上说，该考核方案失去了应有的导向作用和激励作用。教师工作的能动状态可以用“三性”来衡量，即依次为自觉性、主动性、创造性。这些教师为何能与学校签订合同？因为他们优秀。3次以上被学校评为“十佳教师”或“十佳班主任”就是最好的证明。这些教师，拥有丰富的教育教学经验，只要工作上自觉或主动即可达到学校的要求。显然，校方出台这项特殊奖励办法的根本目的并不仅仅只在于希望这些教师工作合格，或只希望他们能够长期留校任教，而更在于希望这一办法能够最大限度地激发他们蕴藏的潜能和创造意识，使之锐意进取、开拓创新，从而促进学校的持续发展。但是，由于考核标准的相对模糊和要求的偏低，对他们而言，不仅缺乏明确的目标导向，而且更缺乏足够的极限挑战，即使目标达成也难以产生强烈的成就感和归宿感，因而也难以达到理想的激励效果。另外，还因为这样的考核鉴定功能不强，容易导致对是否“胜任学校工作”产生歧义，从而引发合同纠纷。如2003年学校与一教师终止合同认定校方违约就是一例。

4．激励因素反馈不及时。

激励因为需要的产生而开始，也因为需要的满足而结束。反馈，是激励链条中一个十分重要的环节。没有激励因素的反馈或激励因素反馈不及时，被激励者的行为变量就得不到维持和强化。案例中，激励因素的反馈至少是5年，签订10年合同的教师还必须等到10年后才能拿到全部奖金。因为激励因素的反馈时限太长，容易让教师产生心理疲惫而难以坚持，甚至导致放弃。该办法实施仅3年时间，就有8名教师自动放弃合同（实际上放弃的是15000元或30000元人民币）。如果说这8名教师是因为时间不长可以忍痛放弃的话，那么时间再长一点的教师又该怎样取舍呢？——真是欲罢不能。那么，由此而产生的结果自然是校方不愿意看到的：工作上谈不上激情，甚至产生懈怠情绪。案例中谈到的打算提前离开这所学校的教师不就是这样的表现？！

[ 处  方 ]

那么，对于案例中暴露出的问题又该作些什么补救呢？

1．重启申请通道，扩大参与群体。

系统原理认为，系统内部各要素之间存在着“非线性”机制。因而，校方要做的是最大限度地激励整个群体而不是其中的某些人，以减小“组织负熵”，也即克服群体中因心理不平衡而导致的“怠工”。所以，应重新开启这项特殊奖励的申请通道，让只要符合条件的教师都有机会申请并有望享受这项特殊奖励。实际上，这一举措对教师暗含先后两个层面的激励：第一层面，为了具备特殊奖励的申请资格，教师必须在校工作3年，而且还必须积极工作以拥有辉煌的业绩（如被学校评为“十佳教师”或“十佳班主任”）；第二层面，申请成功并与学校签订中长期劳动合同后，仅争取到获得特殊奖励的机会，要想真正把奖金拿到手还必须做出相应的努力，并顺利通过校方的年度考核。换言之，如果与校方签订中长期劳动合同对教师有吸引的话，那么教师初入校的3年务必努力工作以争取被评为“十佳教师”或“十佳班主任”，从而获得申请资格。在某种角度说，这也是办法所产生的激励作用。这两个层面的激励一旦真正产生作用，那么无论是教师个体还是教师群体所爆发出来的创造力都是无法估量的。这一做法，与学校出台奖励办法的初衷是一致的。不仅挽留了大批优秀教师，而且最大限度地激发了每一位教师的工作激情。

2．引入目标要素，强化管理督导。

在内因激励的基础上，引入目标激励因素，注重过程激励，强化管理督导。引入目标因素主要基于两点思考：第一，具体的工作目标比“你认真干吧”或事后考核更利于教师明确自己的努力方向和进行较好的自我调控，从而激发教师的创造性；第二，有利于年度考评内容与标准的制定。对签订合同的教师进行目标管理，是势在必行的，但这个目标可融入年度考核之中。即，在目标设置上（可以学年度为周期），首先要与制定这项特殊奖励办法时对这些教师的期望保持一致，如优秀的教育教学质量或教科研的带头作用等；其次，考核方案在编制上应以期望行为方式描述为主，各标度均应提出明确的定性要求或定量要求；再者，要有一定的挑战性，适当提高强度和频率，略超越于教师的实际水平，必须让他们“跳一跳才能摘到桃子”，以满足他们自我挑战、自我实现的较高层次的心理需要。这样，就把内因激励（特殊奖励）与过程激励（目标引导）有机结合了起来，较好地满足了这一特殊群体的特殊需要，包括物质的和精神的。让如果这个群体在目标的激励作用下，积极进取，忘我工作，那么他们的带头作用就同时发挥了出来，这对其他教师无疑是一种很好的榜样激励。

3．健全考评机制，及时兑现奖励。

根据学年度目标构建完善的考评机制并对签订合同的教师进行年度考评，充分发挥考评功能。一方面是对教师一个年度工作的客观认证，强化被激励者的行为变量；另一方面也是作为是否兑现这一年度的特殊奖励津贴的有力依据，减少合同纠纷。在考评机制的构建上，除了前面谈到的目标设置外，还应该考虑如下四点：⑴考评指标的模块与项目应力求与年度目标一致；⑵根据关键点控制原则作好各项目的权重分配；⑶规定考评得分底线（如签订10年合同的教师得分不能低于90分，5年合同的教师得分不能低于80分）；⑷由学校行政领导（或专门的考评小组）、该教师所任教的学生代表及该教师所在年级组教师进行联合考评，并分配好分值比例。同时，应严肃考核过程，杜绝情感色彩。考核结束，只要得分达标的教师，校方应该立即兑现一个年度的相应奖励；反之，则取消这一年度的特殊奖励。相信，这一做法能较好地克服“只能留住人，不能留住心”的被动局面。

（本文发表于《教书育人﹒校长参考》2006年第4期）

 ——《大瀑布的葬礼》教学建议

《大瀑布的葬礼》是人教版六年制第九册八单元中的一篇略读课文。根据课文特点，教学时只要巧妙地引导学生抓住大瀑布枯竭前后的画面进行对比，诱发学生的情感冲突，不仅易于唤醒学生的生态意识，而且为他们自主参与语言实践搭建了平台。

一、初读全文，感知课文大意

1．教师板书课题，让学生针对课题质疑，然后让学生带着问题自由阅读课文，并将自己在阅读中得到的答案于学习小组内交流。

（视情况可引导学生对质疑进行必要的梳理，整理几个关键问题。如：葬礼是为死去的人举行的告别仪式，为什么为大瀑布也要举行葬礼？为大瀑布举行葬礼的意义是什么？）

2．在学生对课题质疑有一定把握的前提下，让学生再读一读课文，想一想课文主要讲的一件什么事情，并用一句话给予简略的概括。

［针对课题质疑，既可以有效培养学生问题意识，又可以激发学生的阅读动机。学生交流了质疑的答案后，对课文已经有了初步的了解，继而让学生再读课文，并用一句话对主要内容给予简略的概括，那么对课文的大意就有了整体的把握了。这种设计遵循了学生的认知规律和阅读规律。］

二、呈现画面，诱发情感冲突

同学们，我们已经读了几遍课文了，我想，巴西拉丁美洲巴拉那河上的塞特凯达斯大瀑布一定在每一个同学的脑海中留下了两幅鲜明的画面——一幅雄伟壮观，一幅形容枯槁。好，让我们怀着激动的心情一起来欣赏塞特凯达斯大瀑布当年飞流直下、一泻千里的壮观景象（教师利用多媒体呈现相应画面，学生欣赏……）置身这样的美景，我们真是为此陶醉，流连忘返呀！但是，我们又不得不面对残酷的现实，只能怀着沉重的心情一起来为它的枯槁而默哀（教师利用多媒体呈现相应画面，学生肃立……）你们知道导致这种结局的原因是什么吗？（允许学生简要作答）

［在学生初知课文大意后，引导学生抓住塞特凯达斯大瀑布留给大家的两幅画面直奔重点，大大缩短了阅读路径，提高了阅读效率。而且两幅画面的直观呈现，给学生的视觉形成巨大落差，造成情感上的冲突，一方面能激发学生的自主阅读动机，另一方面又能唤醒学生潜在的环保意识。值得注意的是，两幅画面最好使用动态的音像资料，以营造非常逼真的视听效果。如果确实没有，也可用静态的画面替代，不过壮观的画面应配以《轻骑兵（序曲）》，以营造雄伟壮观的气势，枯槁的画面应配以《二泉映月》，以营造凄凉惆怅的氛围。］

三、精读重点，参与语言实践

1．引导学生精读课文的重点段落，并抓住重点词句说话。

教师出示说话的连接词“塞特凯达斯大瀑布曾经……然而因为……几年之后……”后，让学生明白三个省略号应补充什么内容（三个省略号依次应补充瀑布的壮观景象、致使瀑布消失的原因、瀑布的枯槁景象），分别在课文哪些自然段（分别在4-5自然段、7自然段、8自然段）。接着让学生认认真真地品读课文相应的段落，抓住关键词句、重点词句，将上面的句子整理通顺，并自言自语进行练习。

2．设置情景，引导学生模拟总统演讲。

引导学生认真读一读课文的最后一个自然段，根据他们自己的理解，想想假如自己就是当时的巴西总统菲格雷特，面对参加葬礼的人们，面对巴西人民，甚至面对世界人民，该讲些什么内容。

本环节可分成如下几个步骤：

1） 学生各自根据自己对课文的理解撰写演讲稿。

2） 自我演练或在学习小组内进行演讲练习。

3） 学生代表上台汇报演讲，组织学生给予简要评议。

（评议的标准主要有两条：一是演讲内容是否符合课文最后一个自然段的要求；二是演讲者是否入境入情，体现了总统的风采。）

［两次语言实践，既相互独立又相互关联。第一次是在学生直观感知画面的基础上，精读重点段落，然后按要求将句子补充完整。一方面可以进一步感受塞特凯达斯大瀑布枯竭前后的强烈反差，以及导致这种反差的原因，增强环境保护的理性认识；另一方面可以为第二次的模拟演讲积累语言材料。第二次是在第一次语言实践基础上的一种质的提升，体现了训练的层次性，演讲者既要考虑演讲内容，又要注意语调、表情，以及肢体动作的相互配合。］

四、结合实际，畅谈阅读感受

1．列举身边因环境遭到破坏而造成灾难的事例。

同学们，通过学习我们知道，塞特凯达斯大瀑布的消失，是大自然给肆意破坏环境的人们的一种惩罚，我们身边还有类似的例子吗？请说给大家听听。

2．用一句简短的话概括学习了这篇课文后的感受。

［学习了课文，学生的生态意识得到唤醒，但因时空差异似乎感觉比较遥远。本环节是一种延伸与拓展，目的在于让学生刚刚唤醒的生态意识与自己身边的人、事、物联系起来，感到环境保护迫在眉睫，应立即行动起来，从身边做起，从自己做起，能有效地将生态意识转换成环保行动。］

（本文发表于《小学教学设计》2005年第11期）